PLE: El meu racó d´Art.

PRIMERA ENTRADA:
QUÈ ÉS L´ART ? QUINA IMPORTÀNCIA TÉ EN L´EDUCACIÓ INFANTIL?

Què és l´art ?

L´art (del llatí ars) és el concepte que engloba totes les creacions realitzades pel ser humà per a expressar una visió sensible sobre el món, ja siga real o imaginari. Per mitjà de recursos plàstics, lingüístics o sonors, l'art permet expressar idees, emocions, percepcions i sensacions.

EVOLUCIÓ

La història indica que, amb l'aparició de l'Homo Sapiens, l'art va tindre una funció ritual i religiosa, que va canviar amb el temps. Cal destacar que, la definició d'art varia d'acord amb l'època i a la cultura. Amb el Renaixement italià, a finals del segle XV, comença a distingir-se entre l´artesania i les belles arts. L´artesà és aquell que es dedica a produir obres múltiples, mentres que l´artista és creador d´obres úniques. Precisament és en el Renaixement on trobem una de les etapes més importants de la História de l´Art pels magnífics artistes que en ella van treballar i que hui són lloades en tot el món.

Al llarg del segle XX nombrosos pedagogs s'han interessat per la funció de les arts en l'Educació Infantil i han defés tesi centrades en els seus valors per a la formació integral de l'alumnat. Conseqüentment, l'educació artística ha entrat a formar part dels currículums de l'etapa.

No obstant això, a pesar d'esta presència assegurada per la llei, seguim encara condicionats per la creença que la base d'un bon currículum descansa de manera exclusiva en les crides "àrees instrumentals", de manera que l'educació artística no arriba a ocupar un lloc adequat en educació.

Açò ens porta a reflexionar, recolzant-nos en la teoria i en un exemple de bones pràctiques, sobre la funció de les arts en l'Educació Infantil i la importància de modificar alguns enfocaments en la formació inicial i permanent del professorat.

QUÈ OPINA LA UNESCO?

En la XXX Conferència General de la UNESCO, va proposar promoure la inclusió de disciplines artístiques en la formació general del xiquet i de l'adolescent per considerar que l'educació artística:

Contribuïx en el desenvolupament de la seua personalitat, en l'emocional i en el cognitiu.
Té una influència positiva en el seu desenvolupament general, tant acadèmic com personal.
Inspira el potencial creatiu i enfortix l'adquisició de coneixements.
Estimula les capacitats d'imaginació, expressió oral, l'habilitat manual, la concentració, la memòria, l'interés personal pels altres, etc.
Incidix en l'enfortiment de la consciència d'un mateix i de la seua pròpia identitat.
Dota els xiquets i adolescents d'instruments de comunicació i autoexpressió.
Contribuïx a la creació d'audiències de qualitat afavorint el respecte intercultural

QUINA IMPORTÀNCIA TÉ L´ART EN L´EDUCACIÓ INFANTIL?

L´art és una activitat dinàmica i unificadora amb un rol potencialment vital en l´educació dels xiquets. El dibuix, la pintura o la construcció constituïxen un procés complex en què el xiquet reunix diversos elements de la seua experiència per a formar un tot amb un nou significat.

En el procés de seleccionar, interpretar i reafirmar eixos elements, el xiquet ens dóna un poc més que un dibuix o una escultura; ens proporciona una part de si mateix: com pensa, com sent i com veu.

De primera banda, dir que l'art és important per als xiquets perquè a través d'ell aprenen sobre els altres components del desenvolupament: la socialització , el desenvolupament motor, les matemàtiques, l´alfabetisme i les ciències.

En altres àrees de l'aprenentatge, com en les matemàtiques i les ciències, hi ha un resultat específic, però ja que l'art és lliure, els xiquets aprenen a pensar per sí mateixos i troben la seua pròpia creativitat. A través de l'art, els xiquets poden expressar els seus sentiments i la seua creativitat mentres ells desenvolupen destreses per al pensament crític. Quan un els dóna materials per a l'art, ells necessiten descobrir i experimentar sobre què poden fer amb eixos materials. Per això és que és tan important que l'art siga lliure.

COM?

Només a través dels sentits pot tindre lloc l'aprenentatge, així com l´observació, manipulació i experimentació del alumne. Parlem de l´EDUCACIÓ EMOCIAL.

Bach y Dader (2002) diuen:

“ Amb respect a l´art (..) per damunt de tot ens interesa destacar el seu potencial a l´hora de poner-se en contacte amb les nostres emocions i fer-les aflorar per a compartir-les després ”

L´art és formatiu, constructiu i didàctic; és expressió, reinvidicació, bellesa, creativitat, educació, valors i a més, emocions. L´educació emocional és molt important en l´educació infantil perquè el desenvolupament afectiu en la Infància ho impregna tot i es senten les bases de la futura personalitat.

Per aquesta raó, l´educació en l´art ens té que permetre abordar l´educació de les emocions. Amb ell podem valorar les emocions que provoquen en qui el crea i en qui el rep. D´aquesta manera, com a estratègia educativa, els xiquets podem estar implicats en el procés artítistc des de dos dimensions:

Com a creadors: ajudant-los a enfretnar emocions negatives amb emocions positives com: l´alegria, la felicitat o l´amor. Com a espectadors actius: reconeixent emocions i aprenent a poner-se en el lloc de l´altre, interpretant què sentiments trasmetre l´artista amb la seua obra.

Per tant, l´educació artística és fonamental. És un mitjà d´expressió on els xiquets són éssers amb pensaments actius, que van desenvolupant-se de manera integral, ja que en l´art es veuen refleixat: la espontaneitat, la personalitat, l´afectivitat, el coneixement, a més de concepts motors com : la motricitat grossa, la motricitat fina i la lateralitat.

En l´escola d´infantil, actualment, l´expressió plàstica s´orienta cap a la realització d´una sèrie de processos d´ensenyament- aprenentatge que pretenen el desenvolupament integral de l´alumne en tots els nivels: cognitiu, social, afectiu i motor.

REFLEIG EN LA PRÀCTICA EDUCATIVA

Açò potser pareixerà una cosa òbvia; es possible que l'educació estiga simplement reflectint els canvis que es produïxen en la nostra societat, perquè pareix que l'home cada vegada confia menys en el contacte real amb l'ambient, a través dels sentits. L'home s'està convertint en un observador passiu de la seua cultura, abans que en un constructor actiu d'ella.

Per això, si volem que l'escola siga eficient i revalore el seu prestigi, és necessari que ens proposem com un dels primers objectius: fomentar la creativitat. En un sistema educacional ben equilibrat s'accentua la importància del desenvolupament integral de cada individu, a fi que la seua capacitat creadora potencial puga perfeccionar-se.

Per al xiquet l'art és primordialment, un mitjà d'expressió. És per a ells, un llenguatge del pensament. El xiquet veu el món de forma diferent i, a mesura que creix, la seua expressió canvia.

Ensenyar art en l'escola és alfabetitzar estèticament. És desenvolupar la competència estètic expressiva amb temps, paciència i treball sistemàtic, integrant conceptes, haceres i actituds que permeten produir i comprendre missatges estètics des de diferents llenguatges artístics, com una manera de possibilitar un desenvolupament més integral.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

SEGONA ENTRADA:

QUÈ SÓN LES TIC? LES TIC EN L´ÀMBIT ESCOLAR

Què són les TIC ?

Les tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC : per a noves tecnologies de la informació i de la comunicació) agrupen els elements i les tècniques utilitzades en el tractament i la transmissió de les informacions, principalment d'informàtica, internet i telecomunicacions. Per extensió, designen el sector d'activitat econòmica.

"Les tecnologies de la informació i la comunicació poden millorar la vida de tots els habitants del planeta. Disposem d'eines per a arribar als Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni, d'instruments que faran avançar la causa de la llibertat i la democràcia, i dels mitjans necessaris per a propagar els coneixements i facilitar la comprensió mútua"

Per què les Tics en educació?

Entre els beneficis més clars que els mitjans de comunicació aporten a la societat es troben l'accés a la cultura i a l'educació, on els avanços tecnològics i els beneficis que comporta l'era de la comunicació en què vivim llancen un balanç i unes previsions extraordinàriament positives.

Actualment vivim a l´era de la infomació i els mitjans de comuncació, per això cal fer referècia a l ús de les TICs a les aules quan parlem d´educació.

De primera banda, les TICs ens ofereixen una diversitat de recursos que fomenten el desenvolupament de la creativitat, la innovació, el treball col·laboratiu i l´aprenentatge significatiu i actiu del alumnat i dels professors.

A més, són ferramentes i fonts d´informació que formen part de la cultural actual, d´una educación que té com a plataforma la ciència i la tecnología, així com una mitjà més de comunicación i adquisició de coneixements desenvolupant habilitats tant en estudiants com docents.

D´altra banda, alguns experts han incidit en què deu existir una relació entre la informació que se subministra i la capacitat d'assimilació de la mateixa per part de les persones. Per això, és convenient una adequada educació en l'ús d'aquests poderosos mitjans.

Tornant a l'educació, aquesta ha de replantejar els seus objectius, metes, pedagogies i didàctiques. Les mateixes forces tecnològiques que faran tan necessari l'aprenentatge, el faran agradable i pràctic. Actualment les escoles, com altres institucions, estan reinventant-se al voltant de les oportunitats obertes per la tecnologia de la informació.

En resum, l´us de les TICs en educació és necessari per aconseguir una educació globalitzada i integral dels estudiants.

Què significa ser docent en el segle XXI?

El paper docent en l´actualitat ha d´afrontar els reptes que la societat del coneixement li ha heretat. En altres paraules, renovar-se i adaptar-se a noves tènciques que donen respostes a les necessitats educatives d´avui en dia. A més, és importantísim destacar el principi actiu de la capacitat d´aprendre a aprendre, reciclant-se i adquirint noves competències multimèdia que ja són part del sistema educatiu.

Qué capacitacions i habilitats s´esperen d´un docent del segle XXI?

Com he dit , la capacitat d´aprendre contínuament, tant tècniques tecnològiques com de motivació i educació emocional que connecten amb les necessitats dels alumnes, a més de fer-ho de manera significativa donant ajuda quan calga de manera individualitzada.

Avantatges de les xarxes socials

Les xarxes socials ens permeten la interacció dinàmica de coneixements així com la creació de vincles educatius com una ferramenta cada vegada més utilitzada en l´actualitat. A través d´elles, es pretén una col·laboració activa entre els alumnes i professors; donant resposta a una millora educativa, com per exemple: incetivant la sociabilització, romandre´ns connectats, promovent una participación personal i individual en diferentes grups socials amb diferents temàtiques educatives, compartint informacions des d´un punt de vista individual i cercar informacions enriquidores…, entre altres.

Per això, són un gran encert en el sistema educatiu, ja que vivim en l´era on els coneixements sobre informática són necessaris per a la base dels alumnes i també pels docents perquè poden renovar les seues capacitats i crear punts de trobada de les seues asignatures amb l´ajuda de les xarxes socials. Encara que també m´agradaria parlar de la responsabilitat d´adaptar la metodologia i concienciar-nos sobre la importància de ensenyar a usar-les de manera responsable.

En resum, les xarxes socials possibiliten el treball en grup, la capacitat d´aprendre a aprendre i l´actitud activa en el procés ensenyança-aprenentatge, així com la creació models d´aprenentatges significatius que després utilitzaran en la seua vida quotidiana i en el futur escolar.

Per concloure, estic segura que l´ús de les TICs i xarxes socials són una inversió guanyadora en el nostre futur sistema escolar.

Propostes d´ús de xarxes socials per a a connectar i compatir aprenentatges.

Les xarxes educatives virtuals s'estan transformant en les noves unitats bàsiques del sistema educatiu, que inclouen el disseny i la construcció de nous escenaris educatius, l'elaboració d'instruments educatius electrònics i la formació d'educadors especialitzats en l'ensenyança en un nou espai social.

FACEBOOK: Considerada una de les xarxes socials més importants i populars de l'actualitat, Facebook és una interfície virtual desenvolupada en l'any 2004. Una de les característiques més importants de Facebook és la seua constant actualització : decisions i activitats que realitzen els contactes de la seua llista. A més, Facebook facilita que les persones entren en contacte entre sí al recomanar contactes i suggerir amistats amb persones que tenen coneguts o amics compartits.

TWITTER: plataforma d'ús online que servix comunament per a establir diferents estats, per a posar informació o per a fer comentaris sobre diferents esdeveniments d'una persona. Twitter és hui en dia una de les plataformes de comunicació online més populars i utilitzades a causa de la seua facilitat, al seu ràpid accés i a la simplicitat del seu sistema de registre i utilització.

L'E-LEARNING és el tipus d'ensenyament que es caracteritza per la separació física entre el professor i l'alumne, i que fa servir Internet com a canal de distribució del coneixement i com a mitjà de comunicació. Els continguts d'e-learning estan focalitzats en les àrees tècniques.

NING ofereix xarxes socials de forma gratuïta que poden ser tancades a l´exterior i privatitzades (per a un grup de classe i/o assignatura). A més, per a l´educació amb alumnes menors elimina la publicitat de Google si se´ls demana directament . És una app disponible per a mòbil, tablet i ordinador.

Entre tots els seus advantatges, destacaria: la personalització del espai online (perfil, fórums, blog, connectivitat amb el correu electrònic i xarxes com: Facebook, Twitter, Linkedin, Youtube,, Google…) i la possibilitat de traducció a altres idiomes i la modificació dels textos de la xarxa, per la qual cosa aquesta pot ser personalitzada segons les necessitats particulars.

CLASROOM(Google Aula) és una plataforma d´aprenentatge creat per a les escoles que tenen com a objectiu simplificar la creació, distribuició i classificació de les tasques de manera online ( sense paper). No es tracta d´una xarxa totalment gratuïta, però és de baix cost i és molt utilitzada en les universitats, com la universitat d´Alacant.

De les seues característiques, destacaria que els professors poden afegir els estudiants directamente des del directori de Google App, és a dir, tindre un seguiment proper dels seus alumnes. A més, les assignacions s´emmagatzenem i clasifiquen en la suite d´aplicacions de productivitat que permeten la col·laboració entre el profesor i l´alumne. Per últim, destacar la diversitat en xarxes que es connecten com : YouTube ,Gmail, Google Drive…

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

TERCERA ENTRADA:

ART, SENSACIONS I CONSCIÈNCIA.

Art, sensacions i consciència

L’art és molt més que una activitat de lleure, és una habilitat que ajuda al desenvolupament del nostre cos i al de la nostra persona. La consciència parteix d’una transformació i l’art té un paper en aquesta, però per entendre-la, primer hem de conèixer les característiques de l’organisme humà, ja que aquestes són les que permeten que els éssers humans establim contacte amb l’entorn en el que vivim, per descobrir les qualitats i les característiques que el constitueixen.

Per percebre el màxim de sensacions, hem de començar des de ben petits a relacionarnos en el nostre entorn, ja que aquest procés s’allarga durant tota la nostra vida; és la base de la vida

Del nostre sistema sensorial depèn el primer contacte amb el món empíric, resultat de l’evolució sensorial. “Els sentits són les primeres vies cap a la consciència” (Eisner, 2011:18). No seriem conscients de les qualitats del nostre entorn, les quals hem anat coneixent al llarg de la nostra vida, si no tinguéssim el nostre sistema sensorial intacte (Eisner, 2011).

La capacitat d’experimentar el món qualitatiu en el que vivim té un caràcter inicialment reflexiu ... Però també aprenem. Aprenem a veure, a escoltar, a discernir les complexitats qualitatives del que assaborim i toquem. Aprenem a diferenciar i a discriminar, a reconèixer i recordar.

El que al principi era una resposta reflexa, una funció de l’instint, es converteix en una recerca gradual de l’estímul, la diferenciació, l’exploració i, amb el temps, del significat. El nostre sistema sensorial es converteix en un medi pel que prosseguim el nostre propi desenvolupament .

La cultura també influeix en el procés de crear-nos a nosaltres mateixos, a part del sistema sensorial; les creences, els valors i el llenguatge, i moderat per les característiques personals de cada individu, és el que determina que siguem d’una manera o una altra. “Els éssers humans quan experimentem donem una empremta personal i al mateix temps cultural; és una relació que no es pot separar.

Com influeixen les arts en el desenvolupament cognitiu?

La cultura, té molts de significats, però en l’educació només hi ha dos: l’antropològic (cultura) i la que és de caràcter biològic (cultiu). Aquest dos significats es complementen, un amb l’altre, perquè la societat i l’escola actuen en els dos sentits; una sensació de pertinença i de comunitat, i constitueixen un medi de cultiu, en aquest cas de les ments dels nens i nenes.

L’educació, a la vegada és el procés d’aprendre a crear-nos a nosaltres mateixos; això és el que fomenten les arts entès com a procés i com els resultats d’aquest procediment . El treball en les arts no només es una manera de crear actuacions i productes; és una manera de crear les nostres vides ampliant la nostra consciència, conformant les nostres actituds, satisfent les nostres cerques de significat, establint contactes amb els altres i compartint una cultura.

Les arts són clau en el refinament del nostre sistema sensorial i en l’evolució de la capacitat d’imaginació. Les arts ens donen la possibilitat de tenir experiències qualitatives en profunditat, són els primers punts de recolzament per la futura creació; participar en l’exploració constructiva del procés imaginatiu.

L’actitud que s’ha d’adoptar, quan s’interactua amb l’art, és la que s’apropa al joc, deixant que la imaginació s’alliberi de les limitacions. A les primeres edats és quan la capacitat d’imaginació, lliure de les limitacions de la cultura, els permet imaginar sense cap tipus d’influència. Les arts concedeixen aquesta oportunitat d’imaginar perquè conviden a explorar, i als infants els produeix un plaer especial l’exploració del potencial sensorial dels materials que tenen a l’abast.

Els éssers humans som capaços de formar conceptes, a part d’experimentar el món qualitativament .

“ Els conceptes són imatges destil·lades en qualsevol forma o combinació de formes de caràcter sensorial que s’utilitzen per representar els detalls de l’experiència”. Amb els conceptes podem imaginar possibilitats que no em trobat i les podem intentar plasmar en la nostra consciència.

Les arts a part de fomentar la nostra consciència d’aspectes del món que no érem conscients, ens permet utilitzar la imaginació com un mitjà per explorar noves possibilitats . “Les arts ens alliberen del literal; ens permeten posar al lloc d’altres persones i experimentar d’una manera directa el que no hem experimentat directament” .

Desenvolupar la predisposició a tolerar les diverses interpretacions, a explorar el que és dubtós, “a aplicar un judici lliure de procediments i regles perceptives”. En les arts, la part que avalua és la part interna, ens permet dirigir-nos al que creiem i sentim, deixant de ser subjectius.

Una altra funció cognitiva de les arts, és estabilitzar quelcom tendeix a desaparèixer en el procés de creació. Les arts permeten plasmar, a través de materials o tècniques, les idees, les percepcions, les emocions... que sorgeixen quan observem, escoltem quelcom que ens desperta algun tipus d’interès.

Es necessiten exemples, oportunitats i estímuls per tal d’aprendre quines propietats visuals tenim, per tal de mirar elements i parlar d’ells, per tal de comprendre el món que ens envolta. Aprendre les qualitats que formen un camp visual requereix un mode d’atenció que normalment no utilitzem.

És necessari mirar detalladament les característiques dels elements que ens envolten, per tal de ser capaços, tot hi que no resulta fàcil, de transmetre el caràcter distintiu de les qualitats percebudes . Amb això, “els infants definiran el tipus de pensament que aprendran a aplicar, i que influirà en el que acaben aprenent i en el tipus d’aptituds cognitives que adquireixen”.

Tots els camps o disciplines amb que els alumnes entren en contacte proporcionen un marc de referència, és a dir, estructures, esquemes i teories mitjançant les quals el món s’experimenta, s’organitza i es compren. Tots imposen diferents exigències. Els diversos camps exigeixen l’ús de tècniques diferents i una comprensió dels materials i les idees que s’utilitzaran. En cert sentit comencem a dominar una forma de representació quan descobrim els seus límits i les seves possibilitats, què ens permeten fer i què no.

Quan més dominem un àmbit, més el desenvolupem en la nostra intel·ligència. Per aquest motiu, aquest desenvolupament requereix tenir “la capacitat d’abordar simultàniament i amb eficàcia diverses exigències; amb l’aprenentatge de dominar el procés, es quan es refina la percepció, s’estimula la imaginació, es fomenta el bon judici i es desenvolupen les aptituds tècniques.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

QUARTA ENTRADA:

ASPECTES QUE FOMENTN LA CREATIVITAT

Aspectes que fomenten la creativitat

La creativitat sorgeix durant el procés d’interacció entre els diversos elements i persones; no és un aspecte cognitiu que els éssers humans ja porten en la seva genètica, sinó que sorgeix a l’existència mentrestant ens relacionem amb els altres.

No es pot dir que una persona és creativa, perquè tota persona és creativa en quelcom; tots tenim aptituds per alguna cosa. Tenim habilitats i capacitats en unes regions (intel·ligències múltiples) de la nostra ment que en unes altres, per tant serem creatius en les parts de la nostra ment que dominem més i no ho serem en la resta.

Es considera a l’individu creatiu “com algú que regularment és capaç de resoldre un problema, o a qui pot ocórrer alguna cosa original que es converteixi en un producte valorat en un àmbit donat”. Per determinar si una persona és creativa o no, cal observar-la durant un temps en un àmbit concret, fixant-se com es desenvolupa quan sorgeix un problema, i si la solució que planteja és acceptada, llavors es pot decidir sobre si la persona és creativa o no.

Ara bé, la persona creativa té que poder fer aquest tipus de cosa amb regularitat. No es alguna cosa fugaç, que passi una sola vegada. És un estil de vida. Les persones creatives estan sempre pensant en els àmbits en que treballen. Viuen sondejats. Viuen dient: “Què és el que té sentit aquí, i què es el que no té sentit?” I si no té sentit: “Puc fer alguna cosa per canviar-ho?”

La persona creativa no es conforma en dominar a la perfecció un àmbit determinat, sinó que necessita anar més enllà, formulant-se petits reptes que surtin de l’habitual i el convencional : “La vida quotidiana és l’escenari principal per desenvolupar i aplicar la innovació i la solució de problemes: el domini major, però menys celebrat, de l’esperit creatiu”. Aquest entorn permet desenvolupar els tres ingredients bàsics de la creativitat.

L’ingredient essencial és “la pràctica en una àrea específica”, les habilitats pròpies del camp de l’activitat. Cal aprendre i entrenar les tècniques pròpies d’un àmbit, per tenir un domini bàsic d’aquest. El desenvolupament correcte de les habilitats permet ser la base de la creativitat .

El segon ingredient són “les capacitats del pensament creatiu”, és a dir, la manera d’aproximar-se al món que et permet trobar una possibilitat nova i veure com es compleix . Les habilitats del pensament creatiu inclou imaginar una diversitat de possibilitats, “la de ser persistent en l’enfocament d’un problema i guiarse per pautes de treball” .

L’últim element és el que realment provoca la creativitat, la passió. La part que ens impulsa a fer alguna cosa per plaer i no a canvi d’un premi o compensació, el que s’anomena per “motivació intrínseca”. Es realitza amb l’objectiu d’obtenir una recompensa, per complaure una persona o bé per créixer professionalment.

Mitjançant la motivació que ens desperta a realitzar quelcom, és el que dóna peu al començament de la creativitat i la que la manté viva durant tot el procés creatiu

“La intuïció, la font de la il·luminació arriba inadvertidament des d’alguna altra part quan no estàs pensant en això. És precís ser receptiu i sensible a aquesta possibilitat”, citat per Goleman (2009).

El moment blanc, és el moment en el qual totes les habilitats s’ajusten perfectament al repte; quan tot flueix, quan tot s’unifica sense cap tipus d’esforç i d’una manera harmònica. L’estat de fluïdesa és quan s’arriba a l’estat més alt de la creativitat, i té com a únic requisit que les habilitats s’adapten exactament a les exigències del moment i que fa que desaparegui qualsevol inhibició.

Per als infants la vida és una aventura creativa. Durant aquesta etapa de la vida comença el procés d’inventar-se, que perdura tota la vida .

El nucli de la creativitat està allí, en el nen; el desig i l’impuls d’explorar, de descobrir, de provar, d’experimentar amb formes diferents de manejar i mirar les coses. A mesura que creixen, els nens comencen a crear universos sencers de realitat en el seu joc.

Existeixen uns recursos interiors que fan despertar la creativitat. La intuïció és un dels recursos que els éssers humans posseïm, reconèixer de manera directa alguna cosa sense raonar. Un altre és la voluntat, impuls propi que ens porta a complir els nostres objectius. El gaudir és un recurs que ens fa endinsar-nos profundament en una activitat, fins el punt de convertir-la en la pròpia recompensa

D´altra banda, cap destacar una realitat educativa i social que genera que l´expressió artística no es desenvolupe de manera natural i es generen problemes. Aquestes són les les pressions psicològiques que fan aturar la creativitat dels infants, i tenen lloc en els primers períodes de la vida.

Les principals són:

• La vigilància: quan les criatures es senten constantment observades, l’impuls de crear i les ganes de provar, resulten asfixiades i desapareixen

• L’avaluació: quan els infants es senten pressionats i es centren en com seran avaluats o el que pensaran els altres.

• Les recompenses: els premis exclouen als nens i les nenes de plaer intrínsec de l’activitat creativa.

• La competència: posar als infants davant d’una activitat creativa, amb l’objectiu de que sigui el guanyador.

• L’excés de control: indica a les criatures tots els passos que han de seguir i com s’ha de fer.

• Les restriccions de les eleccions”: dir als infants quines activitats han de realitzar.

• La pressió: establir expectatives exagerades per als petits.

El temps és el major aspecte que impedeix a la creativitat sorgir, en l’estat del fluir aquest no és existent. S’acostuma a interrompre a les criatures del que estan fent, arrancant-los de la seva concentració, impedint que arribin, normalment, al resultat que volen aconseguir

Els nens posseeixen la capacitat de ser captivats en qualsevol cosa que estiguin fent, d’una manera que resulta molt més difícil per un adult. Ells necessiten tenir la possibilitat de seguir les seves inclinacions naturalment, els seus talents particulars, d’anar a on els porten les seves inclinacions.

Per aixó, el deure de qualsevol docent és respectar l´espontaneïtat del alumne, ajudar-lo creant experiències motivadores basades en el principi de creativitat.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

QUINTA ENTRADA:

EL GARGOT O L´IMPERI DE L´ACCIÓ

El gargot

Quan comença a dibuixar el xiquet?

Hi ha establides dos modalitats de dibuix: el "realista" (que pot executar-se directament del "natural" o del record-imatge) i el "imaginatiu" que transformen les imatges segons la personalitat de la persona, donen lloc a un altre tipus de dibuixos les imatges del qual s'aparten dels registres perceptuals comuns.

És precisament en els primers estadis del desenvolupament gràfic humà corresponents al període denominat del "gargotege" en els que, per mitjà de l'acció i el moviment, experimentarà el xiquet de forma natural i espontània amb els traçats i amb l'espai gràfic, portant-li a descobrir prompte la seua naturalesa formal, la seua funció expressiva i el seu sentit representatiu per a, finalment arribar-cap als 4 anys- a descobrir la funció descriptiva de la imatge.

ETAPES DEL GARGOTEGE 1-3 ANYS:

Etapa preliminar o del pregargot (0-1años) : Cap als 11 mesos, per imitació de l'adult que escriu o dibuixa o d'altres xiquets pròxims del seu entorn familiar, podrà el xiquet "empunyar" un llapis o qualsevol altre material deixant una empremta sobre qualsevol superfície. Als traços produïts per estos simples gestos imitatius se'ls flama Pregargots.

Etapa del gargot incontrolat (1-1,5 anys) : El gargotege pròpiament dita comença en el moment en què el xiquet descobrix la relació existent entre les seues accions i l'empremta que deixen en el paper, establint llavors la relació causa-efecte. La possibilitat de produir una empremta a voluntat constituïx, sens dubte, una de les primeres i més elementals manifestacions de la consciència creadora alhora que és l'inici d'una llarga i emocionant aventura de trobada del xiquet amb el seu propi Jo i a la conquista de la primera imatge gràfica."

Etapa de gargot coordinat (1,5-2 anys) : En esta etapa es comencen a fer notar les diferències entre els termes "coordinación" i "control". Es comença a establir la continuïtat, fluïdesa i el ritme dels traçats.

Etapes del gargot controlat (2-3 anys) : Els tipus de gargots: D'acord amb els resultats obtinguts després de l'anàlisi i el tractament dels dibuixos pertanyent a les edats de 0-3 anys, podem assenyalar l'existència de díhuit tipus de gargots en esta etapa del gargot coordinat:

Pendular angulós - Breu rotació
Pendular arredonida - Traçat circular
Pendular ovalada - Bucles
Pendular expansiu - Punts i comes
Pendular direccional - Traçat longitudinal
Rotació concèntrica - Traçat en angle
Rotació expansiva - Traçat en arc
Rotació direccional - Esbossa errant
Rotació amb circule inscrit - Xicoteta ratllada

EVOLUCIÓ DEL GARGOT A LA FIGURA HUMANA

1. EL GARGOT El primer gargot (no sempre efectuat sobre paper) , suposa la primera expressió gràfica del que més avant seran traços que aniran prenent progressivament forma i contingut. Són els precursors d'un poc més important que vindrà després: el dibuix i l'escriptura. Estos primers "dibujos" solen efectuar-se a partir de l'any i mig. Evidentment sense intenció ni capacitat per a representar formes, figures o objectes. Sí que poden, des d'un punt de vista psicològic, permetre'ns explorar alguns detalls primerencs de la seua afectivitat i temperament. Els seus primers contactes amb el llapis i el paper seran exploradors i molt condicionats per les limitacions òbvies de la seua capacitat i maduració visomotora.

El mateix sucedeix amb altres aspectes de l'aprenentatge, cada xiquet és un món i seguirà el seu propi procés i cicle. N'hi ha més precoços i altres més lents en l'adquisició de certes habilitats. Això no ha de ser símptoma inequívoc, almenys en estes edats, de retard o menys capacitat futura. No obstant això, sempre serà positiu potenciar, motivar i acompanyar el xiquet en qualsevol procés d'aprenentatge i estar atents a qualsevol problema que poguera sorgir.

2. DEL GARGOT A LES PRIMERES FORMES A partir del segon any, el xiquet és capaç d'anar donant forma als gargots. Ja no es tracta només de línies inconnexes sinó que s'observen agrupaments de traços en formes amb contorns. Poden ser els primers intents de representar objectes del món real. Evidentment el nivell de maduració no permet encara la definició de les formes. Sol també començar l'experimentació amb diferents colors. En esta etapa ja podem distingir alguns trets del temperament del xiquet tal com s'apunta més avant.

3. LES LÍNIES COMENCEN A PRENDRE FORMA Estem ja en l'etapa de 2,5 anys aproximadament. El xiquet és capaç de dibuixar cercles i combinar-ho amb línies per a crear noves formes. Són dibuixos que ja tenen cert paregut amb objectes i figures humanes però sense arribar a nivell de detall suficient com per a identificar-les plenament.

4. EL DETALL AUGMENTA Pròxims els tres anys poden aparéixer les primeres formes que identifiquen objectes o persones. El dibuix pot tindre ja una intenció clara de comunicar situacions, personatges i emocions. La forma es perfila i podem reconéixer en ells el primer esbós de la figura humana. Són humanoides només amb cames i cap. Altres objectes d'interés per al xiquet poden ser també objecte de plasmació en el paper (autobús, cotxe, casa, etc.)

5. LA FIGURA HUMANA ES PERFILA Entre els tres i quatre anys el xiquet va depurant els seus dibuixos. La figura humana evoluciona d'un simple humanoide amb cames i cap a una figura més completa en les que ja s'han incorporat el cos i els braços. El cap ben sovint apareix molt gran igual que els ulls. En els xiquets més detallistes potser també s'incorpore el pèl com un element més.

6. ES CONSOLIDA LA FORMA Estem ja en els cinc anys. Les diferents estructures cognitives han anat madurant i el dibuix és una més de les facetes en què el xiquet ha progressat. Ara la figura humana és perfectament identificable i presenta la majoria dels elements principals: Cap, cos i extremitats superiors i inferiors. En la cara poden observar-se els ulls i la boca. El nas i les orelles solen tardar un poc més. La presència del cabell és també habitual. A més apareix un altre aspecte important: la diferenciació. Quan es pinten unes quantes figures humanes, el xiquet és capaç de pintar en cada una d'elles trets diferencials (més gran, més xicotet, amb pèl, sense pèl, alegre, amb algun objecte en la mà, etc.) . Este detall és important atés que és un símptoma de creativitat i de capacitat d'observació de l'entorn.

7. EL PERSONATGE EN SITUACIÓ dels cinc a sis anys el dibuix està consolidat. Cada xiquet a la seua forma i amb la seua pròpia destresa. No obstant això, el dibuix mantindrà un element comú en tots els xiquets: La seua capacitat de ser una plataforma comunicativa, un aparador on se'ns va a mostrar un mosaic de sensacions i emocions, és a dir, el món intern del xiquet. No sempre seran òbvies sinó que hauran d'interpretar-se cautelosament en la clau peculiar i intransferible de cada xiquet.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

SEXTA ENTRADA:

LA GEOMETRIA I L´ART

La geometria i l´art

La geometria és un dels àmbits de la matemàtica que sovint queden relegats a un segon pla en l'Educació Infantil, oblidant moltes vegades que el seu treball és igualment important per al desenvolupament lògic-matemàtica dels xiquets d´aquestes edats.

Per això, es fa necessari acostar-la a ells, d'una manera significativa i motivadora, buscant la seua vivència per part dels xiquets, des d'una perspectiva constructivista i pròxima.

Una manera de concretizar açò és a través de l'art, ja que en nombroses obres plàstiques pot observar-se la utilització de la geometria, sent un recurs molt utilitzat en este àmbit, i que hem d'aprofitar per a materialitzar el treball globalitzador característic d'esta etapa educativa, situant, així, un eix innovador sobre el qual treballar la geometria, sobre la base d'un projecte concret i viable.

D'aquesta manera, a través de diversos recursos artístics, permetrem que la geometria entre en una aula d'Educació Infantil, servint l'art com a punt de partida per a la seua introducció de manera sistemàtica, i com a base d'un treball continu que permeta un enriquiment en la seua formació.

PLANTEJAMENT

A continuació es presenten una sèrie d'actuacions a dur a terme sobre el treball de la geometria a través de l'art. Les dites actuacions es poden classificar atenent a la seua naturalesa, per la qual cosa trobarem:

A) Actuacions relacionades amb l'anàlisi d'objectes quotidians i la seua exploració

Una part important s que els xiquets puguen relacionar les matemàtiques, en concret la geometria, amb allò que els és familiar i significatiu a ells: el seu entorn. Per això, abans de proposar activitats relacionades de manera directa amb produccions artístiques, haurem de treballar la geometria pròxima a ells, és a dir, relacionar-la amb el seu entorn immediat, amb els objectes quotidians de la seua vida. A partir d'estos objectes quotidians, podrem establir una primera aproximació, donant pas al treball amb els mateixos, buscant la manipulació i l'acostament a les formes geomètriques, per a una familiarització necessària a l'hora d'extraure qualitats i característiques dels mateixos, que facilitarà posteriorment el treball de la geometria per mitjà de l'art.

ACTIVITATS:

El museu de la geometria en clase

Aquesta proposta consistirà en una actuació longitudinal al llarg de totes les següents, servint com a primera aproximació a les característiques de les distintes formes geomètriques, a més d'actuar com a motivació per a la resta de les activitats. Consistirà en la preparació d'un museu o exposició, que començarà en els primers dies, en els que la mestra portarà alguns objectes a la classe, seleccionats prèviament atenent a les seues característiques geomètriques.

Dibuix d'objectes del museu

Aquesta activitat serà realitzada a través del dibuix, per part de cada un dels xiquets, d'un objecte del museu. Es pretén amb això, que els xiquets s'esforcen a representar sobre el paper aquelles qualitats geomètriques que s'han treballat dels objectes, podent nosaltres comprovar el grau d'assimilació d'alguns conceptes treballats en el museu. Es realitzarà de forma individual, encara que disposem l'organització de l'aula amb les taules enfront del museu, del quin extraurem els objectes seleccionats...

Amb els ulls tancats

Una de les activitats que es duran a terme en relació al projecte estarà basada en el tacte, com un altre sentit que ens podrà acostar a les característiques de les formes geomètriques. Consistirà l'activitat a col·locar tots els objectes del museu (els que en eixe moment pertanguen a ell) en una bossa opaca, i que cada xiquet vaja ficant la mà, coixa u, i intente esbrinar de quin objecte es tracta, dient les seues característiques quant a les seues propietats geomètriques. Es realitzarà en gran grup, en els moments dedicats a les activitats relatives al museu.

Endevina què és

Esta activitat suposarà una altra manera lúdica d'acostar als xiquets a les característiques i propietats dels objectes. Estes activitats ens aniran aportant l'oportunitat d'anar diferenciant tipus de formes geomètriques. En gran grup, un xiquet eixirà i començarà a descriure i donar pistes sobre algun dels objectes que trie o que se li assigne. Començarà a dir si té cantons, si roda, si té cares planes, cuántas... Els seus companys hauran d'esbrinar de què es tracta, amb ajuda de les pistes que se'ls han anat donant.

Composicions amb els objectes del museu

Amb intencions semblants de què es tenien en activitats anteriors, açò és, a fi que els xiquets exploren, manipulen, i de forma experimental vagen extraient les característiques de determinats cossos geomètrics, es realitzarà esta activitat, consistent a tocar els objectes, moure'ls, i anar realitzant amb ells diferents composicions i construccions, atenent (guiats per nosaltres) al fet de que alguns es poden apilar, altres no, altres no es mantenen en equilibri...

B) Actuacions relacionades amb l'anàlisi d'obres d'art

Busquem en Internet

Aquesta actuació suposarà una xicoteta introducció al món artístic en què apareix la geometria.. Es pretén amb això, a més que els xiquets utilitzen l'ordinador com a mitjà d'informació i investigació, que siguen conscients de la gran varietat d'obres d'art que utilitzen la geometria, sent així, una primera aproximació respecte d'això. Es durà a terme en la sala d´ordinadors, on aniran per grups, encara que cada xiqeut podrà buscar en el seu propi ordinardor. Quan els vagen apareixent les imatges, els xiquetes aniran comentant, assenyalant quines formes geomètriques apareixen, i enriquint-se cadascú, amb els comentaris dels companys.

Projecció d´obres d´art “ amb geometria”

Els xiquets, en gran grup, aniran observant cada obra que anirem projectant en la pantalla o en la pissarra digital, i podran fer comentaris respecte d'això, que nosaltres anirem anotant. Este fet possibilitarà l'enriquiment de cada un d'ells amb aspectes a què la resta no ha atés, i permetrà observar qüestions molt interessants respecte a la percepció, ben sintètica, ben analítica de les obres projectades. Algunes de les obres seleccionades coincidiran amb les que els xiquets han anat trobant en la xarxa, en la sessió anterior, però açò permetrà una millor familiarització amb l'art, i una major implicació en l'activitat

C) Actuacions relacionades amb la producció artística

Som artistes (composició amb formes planes)

Esta activitat consistix en la composició lliure a partir de formes planes, suposant un acostament de la geometria a l'expressió plàstica creativa. Els objectius que principalment pretenem amb esta activitat és que els xiquets manipulen formes planes per a extraure les seues característiques, basant-se en l'experimentació, així com desenvolupar la creativitat a partir de la composició d'obres plàstiques

Construïm art (composició amb formes tridimensionals)

De manera semblant a l'actuació anterior, es realitzarà una activitat en què els xiquets, partint de formes tridimensionals, realitzen ells mateixos una construcció lliure. Així, seguint la línia de l'activitat anteriorment descrita, acostarem la geometria al treball de l'aula, a través de l'art tridimensional. Es partix d'objectius com manipular formes tridimensionals i experimentar amb elles a fi d'extraure qualitats i característiques, així com desenrotllar la creativitat i el sentit estètic a partir de la construcció d'obres plàstiques, afegint, a més, el desenrotllament de la consciència del treball en equip, tal com es veurà a continuació

Construïm els nostres propis jocs (activitat final)

Per a poder donar-li continuïtat al treball anterior, i com a activitat motivadora que culmine el treball de la geometria, realitzarem un taller. En ell, donarem utilitat directa a algunes formes geomètriques treballades (al dodecaedre i al prisma de base heptagonal) per a elaborar un joc, que posteriorment, els xiquets podran emportar-se a casa.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

SÈPTIMA ENTRADA:

LA SIMBOLOGIA DEL COLOR

La Simbologia Del Color

”El color és en general un mitjà per a exercir una influència directa sobre l'ànima. L'ull és el martell temperant. L'artista és la mà que , per mitjà d'uan tecla determianda, fa vibrar l'ànima humana.“

Wasily Knadinsky

La psicologia del color és un camp d'estudi que està dirigit a analitzar l'efecte del color en la percepció i la conducta humana. Des del punt de vista estrictament metge, encara és una ciència immadura en el corrent principal de la psicologia contemporània, tenint en compte que moltes tècniques adscrites a este camp poden categoritzar-se dins de l'àmbit de la medicina alternativa.

No obstant això, en un sentit més ampli, l'estudi de la percepció dels colors constituïx una consideració habitual en el disseny arquitectònic, la moda, la senyalètica i l'art publicitari. Si bé la psicologia del color va tindre incidència en la psicologia humana des de temps remots, circumstància que s'expressava i sintetitzava simbòlicament.

Hui en dia l'estudi mes famós basat en la teoria dels colors de Goethe és Psicologia del color, d'Eva Heller. Este llibre aborda la relació dels colors amb els nostres sentiments i demostra com ambdós no es combinen de manera accidental, perquè les seues associacions no són meres qüestions de gust, sinó experiències universals que estan profundament arrelades en el nostre llenguatge i en el nostre pensament.

Per què els colors pot influir en les emocions i la conducta?

La psicologia del color ha estudiat estos efectes en la percepció i la conducta humana, encara que com a ciència resulte immadura, no es pot negar la importància i les aplicacions en la publicitat i en dissenys arquitectònics com en els centres escolars i en la decoració del quart dels xiquets. Segons els estudiosos del color, els efectes es deuen a la nostra percepció de les distintes freqüències d'ona de llum, dins de l'espectre visible, que incidix sobre la matèria, en açò es troba involucrat el cervell i el mecanismes de la vista.

El color no és una característica d'una imatge o objecte, sinó una apreciació subjectiva la nostra, una sensació que es produïx en resposta a l'estimulació de l'ull i dels seus mecanismes nerviosos, per l'energia lluminosa de certes longituds d'onda.

Colors i els seus efectes psicològics:

Roig: Dóna energia, vitalitat, combat la depressió. Estimula l'acció. El roig és calorífic, calfa la sang arterial i així incrementa la circulació. Aquest color es recomana en ambients, joguets, indumentària que busque impulsar l'acció. Atrau molt l'atenció visual. No és recomanable usar el roig en xiquets hiperactius o agressius, en situacions on és necessària la concentració, com llegir.

Taronja: Combina els efectes dels colors roig i groc: Energia i alegria. Les tonalitats suaus expressen calidesa, estimulen la gana i la comunicació, mentres que les tonalitats més brillants inciten la diversió i l'alegria. Pot ser considerat per al quart de joc dels xiquets en combinació amb colors neutres.

Blau: És un color molt important per a calmar a les persones, es tracta d'un color fred que produïx pau i son. És utilitzat en to pastel per a relaxar, per a ambientar quarts, llits, etc.

Groc: Estimula l'activitat mental. S'utilitza el color groc en xiquets amb gran dispersió, poca concentració. Utilitzat en to pastel en escriptoris, llibres, útils per a promoure activitat intel·lectual, en ambients on treballen xiquets amb dificultats d'aprenentatge o fatiga mental. També és un color que inspira energia i optimisme.

Violeta: Es tracta d'un color místic, especialment important en la meditació, la inspiració i la intuïció. Estimula la part superior del cervell i el sistema nerviós, la creativitat, la inspiració, l'estètica, l'habilitat artística i els ideals elevats.

Verd: El verd fa que tot siga fluid, relaxant. Produïx harmonia, posseint una influència calmant sobre el sistema nerviós.

Celeste: Té un poder sedant, relaxant, analgèsic i regenerador. És important aclarir que l'origen d'estes aparents propietats dels colors no està en els propis colors sinó en l'associació mental que, de forma natural i inconscient, fa el ser humà com a conseqüència d'un aprenentatge cultural heretat.

La importància dels dibuixos i el color en la psicologia infantil

Els dibuixos són la principal forma d'expressió dels xiquets en els seus primers anys de vida. L'educació infantil es basa en les activitats manuals i expressives de color. Al principi taques, ratlles, punts, imitacions de cercles, etc. Amb el pas del temps aquestos "gargots" van prenent forma i sentit per als majors, encara que els xiquets des de sempre els han tingut clars. La capacitat infantil per a expressar a través de dibuixar és infinita. Trien formes, figures i, sobretot, colors que poden indicar-nos alguns aspectes importants de la personalitat i emocions del xiquet.

Dibuix i colors utilitzats pels xiquets:

Alguns especialistes aprofiten estes representacions per a identificar sentiments i la forma en què els xiquets perceben o senten el món que els rodegen. És per esta raó que la majoria dels dibuixos infantils tenen molt a veure amb la família, l'escola, les mascotes, les activitats en grup i els seus joguets preferits. Però el que realment és un indicador són els colors amb els quals el xiquet dibuixa estes realitats. Per això hem de tindre en compte que:

El negre té a veure amb les idees subconscients. Sobretot aquelles que tenen a veure amb la tristesa, soledat o angoixes.
El blau representa l'harmonia, la pau, l'estabilitat i tranquil·litat emocional.
El color taronja podria mostrar una personalitat inquieta, amb impaciència i que necessita contactar a quelcom o a algú.
El roig, el seu color per excel·lència, té molt a veure amb la màxima activitat, amb l'alegria, l'entusiasme, la passió per quelcom.
El marró ens diu que hi ha trets de planificació i certesa de certes circumstàncies de la vida.
El groc transmet que hi ha situacions de conflicte que el xiquet necessita resoldre, però també la seua personalitat dinàmica i enèrgica.
El rosa ho hàgem vinculat a certes necessitats d'afecte i de desconnectar de la realitat.
El violeta no solen usar-ho molt els xiquets però representa una personalitat d'alts valors morals, religiosos, altruistes. Està relacionat amb l'espiritualitat.

Com a conclusió dir que, l´utilització de les TIC no està exclosa d'esta anàlisi per quant els xiquets es veuen en constant necessitat de crear els seus propis mons virtuals i triar els seus tons i matisos.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

OCTAVA ENTRADA:

LA CULTURA VISUAL

La cultura visual

LA CULTURA VISUAL: DEFINICIÓ

La cultura visual estudia la importància de la imatge, en les societats contemporànies, i la relació d'esta amb l'espectador. El paper de la cultura visual, es veu especialment potenciat gràcies a les noves tecnologies, no sols en l'àmbit de la creació, sinó més aïna orientat a la distribució, que és cada vegada major. Així la informació visual, arriba a un nombre més gran de persones i amb major rapidesa. La importància de la cultura visual, s'estén també a altres camps com l'educació escolar, per a afavorir el desenrotllament. La cultura visual, ens influïx a l'hora d'entendre el món, creant-nos una sèrie de referents de tot allò que ens rodeja. Este tipus de cultura és especialment útil en publicitat, on a través d'imatges (ja siguen estàtiques o animades) , es busca causar una determinada sensació en l'espectador, a fi d'atraure-ho cap al producte anunciat.

CARACTERÍSTIQUES DE LA CULTRA VUSIAL

La cultura visual se centra en l'esdeveniment visual, que és la interacció entre el signe visual i l'espectador. Engloba molts àmbits, des de la pintura, escultura, arquitectura... fins al grafiti, còmic, fotografia, cine, disseny, moda, publicitat, danza.... Al canviar constantment els mitjans visuals de comunicació i els seus usos, la cultura visual té un caràcter provisional i variable, per la qual cosa no és fixa en el temps. S'adapta a l'època i a les circumstàncies. La cultura visual busca l'originalitat: intenta innovar, impressionar i cridar l'atenció de l'espectador, a fi que este recorde les imatges.

LA CULTURA VISUAL COM A CAMP TRANSDISCIPLINAR

Plantejar la necessitat d'acostar l'estudi de la cultura visual a l'escola no respon a un desig sinó a una necessitat. No es tracta d'ensenyar l'Educació Artística, utilitzant un nou concepte però que en realitat és més del mateix, es tracta d'explorar un camp de coneixements mestís sobre el que podria contribuir a construir una Història de la Mirada. Açò implica iniciar una història sobre les històries que es compten sobre els objectes artístics i les manifestacions culturals de tipus visual.

En l'educació escolar és necessari dur a terme un encreuament de mirades. Les del passat i les del present. Les que es reflectixen i projecten en les imatges objecte i tema d'investigació de l'època o la societat per a tractar d'organitzar les diferents mirades des de conceptes claus.

Açò suposa acceptar que els objectes no tenen vida, sinó que adquirixen sentit per l'experiència de qui els mira o els posseïx. Però al mateix temps, els objectes són una font de coneixement. El que reivindica aquesta proposta curricular és la necessitat d'investigar sobre estos objectes per aprendre, amb ells del món que representen, i de la vida de les persones que s'han relacionat amb ells.

L'EDUCACIÓ ARTÍSTICA COM A ESTUDI DE LES REPRESENTACIONS CULTURALS

L'Educació Artística establix un pont entre dos pràctiques socials: l'Art i l'Educació. Ambdós es mouen en aparença baix posicions al mateix temps confluents davall el prisma llibertad/norma.

L'Art és una forma de conéixer i representar el món. L'educació organitza el coneixement privat, en relació amb les formes públiques de representar el món. Açò suposa que, per mitjà de l'Educació Artística, pot ser possible unir dos formes de representar el món, o un conglomerat de representacions complexes i de difícil articulació. Implica per això la necessitat de realitzar aproximació als nexes entre Educació i Art.

Michael Parsons (1996) suggerix una sèrie de qüestions per a abordar esta relació.

La primera es referix a la finalitat i la importància de «fer art» en l'escola. Aquesta qüestió suposa afrontar preguntes del tipus:

Qual és (hauria de ser) la relació entre el «fer art» i la història de l'art ?

S'utilitza la pràctica de l'art o la història de l'art per a comprendre les obres d'art?

S'ensenyen de manera separada?

La segona qüestió té a veure amb la relació entre els enfocaments formalistes i la importància del context cultural. Aquest aspecte del debat -molt present per un altre costat en l'orientació del disseny curricular d'Educació Viària i Plàstica- ha de portar a plantejar-se preguntes com ara:

Deuria l'anàlisi de les obres d'art plantejar-se des d'una perspectiva formalista, destacant només els aspectes visuals, o els seus significats s'han de considerar relacionats amb el seu context cultural?

Aquest context cultural ha de fer referència a qüestions d'ubicació i de circumstàncies (de l'autor, de l'obra) o s'ha d'expandir al que està «fora» de l'obra (relacions de poder, formes d'exclusió, qüestions relacionades amb la identitat, el gènere, els valors) ?

Finalment, és necessari afrontar la problemàtica de la relació de l'Educació Artística amb la resta del currículum. Esta qüestió ens porta a reflexionar sobre si els temes de les classes d'art estan relacionats amb altres temes d'altres matèries culturals, com la història, els fets actuals...

L'Art està integrat amb altres matèries o completament separat?

Aquestes qüestions són prioritàries per a situar la perspectiva d'Educació per a la Comprensió de la Cultura Visual, que concebem en els termes següents:

EL CAMP DE LA CULTURA VISUAL COM A EIX DE L'EDUCACIÓ ARTÍSTICA PER A LA COMPRENSIÓ

Arribats a este punt convé realitzar algunes precisions.

En primer lloc, que la noció de Cultura Visual és interdisciplinària i presa referents de l'art, l'arquitectura, la història, la mediatologia, la psicologia cultural, l'antropologia, etc., i no s'organitza a partir de noms d'artefactes, fets i subjectes, sinó en relació amb els seus significats culturals.

Però aquesta posició no es veu afectada per un ambient de consens. Hi ha els que pensen que estem davant d'una noció excèntrica o un camuflatge per a reanomenar a la història de l'art, en crisi des que la «nova història» va posar en dubte la seua funció catalogadora (Gaskell, 1991) , o la postmodernitat va qüestionar la idea de la història com a veritat i va destacar el seu paper com a construcció d'un relat (entre altres possibles) . Per a altres parlar de Cultura Visual és seguir imperatius sociohistòrics.

Per la nostra part, la noció de Cultura Visual respon als canvis en les nocions d'Art, Cultural, Imatge, Història, Educació... produïts en els últims quinze anys vinculat a la noció de «mediació» de representacions, valors i identitats.

L'educació de la cultura visual així plantejada participa de la tasca que Debray (1998) atribuïx com a objecte d'estudi de la Medialogia, és a dir, la disciplina que es dóna per tasca explorar les vies i els mitjans de l'eficàcia simbòlica centrant-se, per tant, en el paper mediacional dels mitjans (els objectes artístics seran uns entre altres objectes i artefactes de l'univers visual).

En el camp de la cultura visual són necessaris nous marcs interpretatius basats, per exemple, en la psicoanàlisi, el gènere, l'ètnia, les tecnologies mediàtiques i el paper de l'economia globalitzadora. El que ens porta a reflexionar sobre el lloc que ocupen en l'actualitat en la Història de l'estètica dels artefactes tecnològics de la cibervisualitat.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

NOVENA ENTRADA:

ART INFANTIL I ART MODERN

Art infantil i Art modern

La defensa de l'art infantil com a model estètic va ser assumida por els artistes de las avantguardes històriques, que justament admiraven i envejaven els aspectes que tradicionalment s'havien considerat negatius en el dibuix infantil: l'espontaneïtat, l'emotivitat, la soltesa de traç, el verdader el món sense lligams ni condicions estètiques prèvies, ... tot al contrari del que s'havia admirat fins llavors en el treball artístic dels xiquets, que era justament la semblança con l'art dels adults, i la seua precocitat per a realitzar-ho. Winner, por exemple, es fa eco de la referència que feia Vasari al bon nombre d'artistes del Renaixement que havien despuntat por la seua habilitat als set o huit anys. En els escrits i opinions de Klee, Kandinsky, Picasso, Matisse, Gauguin i molts altres trobem així el reflex d'este canvi estètic que seria decisiu per a la nova valoració de les obres infantils. Inclús va haver-hi els que van dedicar un vessant de la seua producció a eixe món que tant admiraven, arribant a fabricar en sèrie i introduir en el mercat les seues obres per a xiquets, com a joguets, llibres o mobles. Els movia a això la seua decisió d'implantarels seus principis estètics en qualsevol activitat quotidiana i, d'eixa manera, igual que aquells que havien propugnat una major interpel·lació entre l'art i la societat a través de la indústria, originar un nou estil de vida.

"En les arts i en la resta de l'educació, el millor professor no és el que compartix tot el que sap o el que es guarda tot el que podria donar, sinó el que, amb la saviesa d'un bon jardiner, observa, jutja i tira una mà quan la seua ajuda és necesaria."

Rudolf Arnheim

ART ABSTRACTE

Què és Art abstracte?

L'art abstracte és aquell que es caracteritza per emprar, fonamentalment, les formes essencials del llenguatge plàstic, com les figures, les línies i els colors, com a mitjà d'expressió artística. El concepte d'art abstracte, com a tal, apareix cap a 1910, com una reacció al realisme, d'allí que se'l considere una tendència oposada a l'art figuratiu.

Conceptualment, l'art abstracte es va alimentar de les experiències avantguardistes del moment, com el fauvisme o l'expressionisme, els tractaments del del qual color van donar base a l'informalisme i a l'abstracció lírica; i del cubisme, les concepcions de dels quals la forma i la composició van evolucionar cap a les tendències de l'abstracció geomètrica i el constructivisme. A pesar que l'art abstracte siga més conegut per les seues expressions en el camp de la plàstica (pintura, escultura) , altres vessants de l'art, com l'arquitectura, la dansa, la música o la literatura han desevolupat també tendències abstraccionistas.

En este sentit, l'art abstracte es distingix per transcendir la representació de l'aparença externa de les coses, i per plantejar busques plàstiques que apunten més aïna cap als aspectes formals, cromàtics i estructurals. D'allí que l'abstracció es valga dels recursos més essencials del llenguatge plàstic per a procurar crear un llenguatge autònom que evoque els seus propis sentits. No obstant això, el grau d'abstracció de les seues obres pot variar i anar des d'un nivell d'abstracció parcial, on els trets figuratius encara són evidents, fins una abstracció total i absoluta.

Entre els artistes més destacats de l'art abstracte, podem mencionar el rus Vasili Kandinski (a més, un dels seus precursors) , així com creadors de talla universal com Paul Klee i Piet Mondrian, o els llatinoamericans Gustavo Arias Murueta i Héctor Poliol.

L´ART ABSTRACTE COM A PUNT DE PARTIDA PER A UNA FORMACIÓ ARTÍSTICA EN EDUCACIÓ INFANTIL.

Tan prompte com el xiquet pot agafar un llapis en la seua mà fa ratlles en tots els sentits. No té control motriu però està explorant les seues capacitats motrius i el món que li rodeja. Des dels seus inicis motrius el seu traç obeïx a moviments de l'avantbraç, que són seguits d'altres moviments que li permetran fer variacions dels primers tantejos convertint-se en traços circulars, etc. El xiquet no intenta representar res, la seua activitat és simplement lúdica, en la que troba una satisfacció pel fet de dominar l'espai de què disposa. El gargot és una simple conseqüència del gest. L'empremta del gest i el resultat d'una senzilla activitat motora activada per la imitació i mantinguda pel plaer implícit de l'execució.

Aquestos gargots espontanis traduïxen la seua llibertat corporal, i expressiva. Podríem dir que els xiquets de l'etapa d'Educació Infantil disfruten fent gargots. Són moments importants en el seu desenrotllament motriu. La seua activitat kinésica ho porten a una major coordinació aparença-manual del gest i del traç. Entre els tres i cinc anys els gargots o línies que els adults poden considerar que no tenen cap significat, per al xiquet tenen un significat simbòlic. L'activitat gràfica adquirix significat una vegada acabada. Este simbolisme arbitrari té un caràcter afectiu i li permet la trobada casual de símbols i signes que li porten a l'experimentació fins que es convertixen en formes reconeixibles.

ART CONTEMPORANI

En este sentit, un dels criteris jutja com contemporani aquell art sorgit a partir de l'eclosió avantguardista dels inicis del segle XX. Estes propostes artístiques, com a tal, es van distingir per presentar, tant a nivell formal com conceptual, una sèrie d'idees que van revolucionar la institució de l'art, com la ruptura amb els models tradicionals o el seu caràcter crític i experimental. Alguns moviments artístics contemporanis de rellevància, en este sentit, serien el fovismo, l'expressionisme, el cubisme, el futurisme, el neoplasticismo, el dadaisme i el surrealisme.
Com a art contemporani es denomina el conjunt de manifestacions artístiques sorgides a partir del segle XX. Com a tal, el concepte d'art contemporani és relatiu a cada època. Açò significa que l'art que es produïx en qualsevol període històric sempre serà contemporani per als seus coetanis. Contemporani va ser l'art de Leonardo da Vinci per als que van viure en el segle XV. No obstant això, hi ha un conjunt de criteris per a determinar el moment a partir del qual podem denominar com contemporànies les expressions artístiques de la nostra època.
Un altre criteri utilitzat per a considerar les produccions artístiques com a manifestacions contemporànies és aquell que presa com a punt de partida l'inici de la Postmodernitat (tradicionalment ubicat entre fins de la dècada del 60 i inicis dels anys 70) o el fi de la segona guerra mundial, en 1945. Este art contemporani es reflectiria en la segona sacsada avantguardista del segle, conformada per moviments com l'art pop, el nou realisme francés, l'art povera, l'art conceptual, el minimalisme i l'expressionisme abstracte, així com amb l'hiperrealisme, la neofiguració, les instal·lacions o la deconstrucció.
Finalment, hi ha un tercer criteri, més ampli, que vincula l'inici de l'art contemporani amb el principi de l'Edat Contemporània, a finals del segle XVIII amb la revolució francesa.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

DÈCIMA ENTRADA:

AUTORS I L´ESTUDI DE L´ART INFANTIL

Autors i l´estudi de l´art infatil

RHODA KELLOG

Per aquesta autora és fonamental per a esta autora la busca d'orde i equilibri. Les unitats i ordenacions, en qualsevol estadi del desenvolupament, reflectixen el que ha succeït en estadis més primerencs. Ella també considera, igual que la majoria dels autors, que els gargots són el primer estadi. A més de la busca d'orde i equilibri també atribuïx gran importància al mode en què els dibuixos incorporen, en cada estadi, unitats que caracteritzaven a l'etapa anterior. Així mateix, encara que de forma menys directa, un estadi anterior pot influir sobre l'ordenació general d'unitats. La seua anàlisi se centra en el conjunt de què denomina «art autodidacta», i que comprendria fins als cinc anys aproximadament, que és l'edat en què se sol començar a ensenyar als xiquets a copiar els esquemes habituals en la societat Fins esta edat, els xiquets atravesarien quatre estadis generals, els quals es va desenvolupant la seua expressió artística; i que són:

Estadi dels patrons (1-2 anys) . En esta etapa el xiquet dibuixa els gargots bàsics, vint classes de traços que mostren variacions de la tensió muscular que no requerixen control visual, i que demostrarien que en els sers humans és natural des de molt xicotets una forma bàsica d'aptitud per al dibuix. Són estructures lineals tan elementals que poden trobar-se en qualsevol dibuix, per la qual cosa la seua importància és tal que no sols permeten una descripció detallada i global del treball dels xiquets menuts, sinó que constituirien a més els fonaments de l'art. Alguns d'estos gargots els dibuixa a més en patrons de disposició.

Estadi de les figures (2-3 anys) . Apareixen en primer lloc les formes de diagrames naixents, i més tard, els diagrames pròpiament dites, o figures definides i delineades. Estadi del dibuix d'art espontani (3-4 anys) . Ací pareixen les combinacions (unitats de dos diagrames) i els agregats, o unitats de tres o més diagrames. També en este estadi els xiquets comencen a dibuixar estructures lineals equilibrades, crides mana-les, sols i radials.

Estadi pictòric (4-5 anys) . En esta última etapa, el xiquet realitza treballs pictòrics i dibuixos temàtics: figures humanes, animals, cases, plantes, etc.

En qualsevol d'estos estadis, els treballs es poden enquadrar generalment en els patrons de disposició, i els dibuixos porten sovint contorns de figures implícits. A mesura que el xiquet evoluciona artísticament, crega nous tipus d'estructures, però mantenint moltes de les característiques dels dibuixos d'estadis anteriors

ELLIOT EISNER

Elliot Eisner ha investigat, des de l'àmbit educatiu, les tendències en l'art infantil. Ell va parlar fa temps sobre el caràcter mitològic de certes creences en educació artística relacionades amb l'autoexpressió. Estos mites feien referència als punts forts en la dita teoria, com el deixar treballar als xiquets sols, sense interferències, concedir la major importacia al procés, i no al producte, desenrotllar al màxim la seua creativitat o la impossibilitat d'avaluar l'art infantil. Davant d'açò, proposava reemplaçar estos mites per un major coneixement de l'art i no condicionar el currículum a estes idees.

Reprenent este plantejament, recentment K. Freedman proposava set nous mites que haurien substituït als anteriors en eixe procés, i als que proposa també fer front, en línia amb nous valors que haurien de substituir als que subjauen en eixos mites, i que estan relacionats amb un major interés per les variables culturals o els aspectes socials en la producció i apreciació artística, amb l'objectiu d'aconseguir una reconstrucció social de l'educació artística

Eisner va fer també un dels estudis més sistemàtics sobre les concepcions en art infantil, arreplegant les teories i autors més significatius fins a eixe moment, quan va publicar una de les seues obres més conegudes: Educar la visió artística. En esta obra clau, dedica una part a analitzar les teories més esteses sobre el desenvolupament i els canvis en l'art infantil, assenyalant com més destacables les nou següents:

1. Teoria Gestáltica d'Arnheim.

2. Relació entre art infantil i personalitat. Proposta per Alschuler i Hattwick, afirma que els xiquets maduren, passen d'un interés per l'autoexpressió i per reflectir emocions en els seus dibuixos, a un interés per la representació literal. Esta teoria enllaça amb altres que utilitzen els dibuixos com a indicadors de processos inconscients, en la tradició psicoanalítica.

3. Els dibuixos infantils com a indicadors de la seua maduresa intel·lectual. Goodenough i Harris consideren que la maduresa intel·lectual correspon al nivell de formació de conceptes que ha aconseguit el xiquet. Així, la quantitat de detalls que apareixen en un dibuix infantil, especialment en la figura humana, seria un índex de la maduresa intel·lectual que hauria aconseguit.

4. Teoria de Meier sobre l'aptitud artística. En la dècada dels 30, Meier va dur a terme estudis sobre aptituds artístiques, identificant els sis factors que més contribuirien a ella. La mitat d'ells dependrien de l'herència, i la resta, de l'entorn, sent interactius entre ells. Estos factors són l'habilitat manual, la perseverança i la intel·ligència, que serien els dependents de l'herència, i la facilitat perceptiva, la imaginació creativa i el juí estètic, conseqüència de l'educació.

5. Teoria de la capacitat creativa de Lowenfeld.

6. L'educació per l'art de Read.

7. Teoria de la «percepció-delineació» de McFee. En esta teoria entrarien en joc quatre factors que afecten el desenrotllament de l'art infantil:

a) La disposició del xiquet. Inclou factors com el seu desenrotllament físic, perceptiu, la seua intel·ligència, les seues respostes i la cultura adquirida.

b) L'entorn psicològic en què treballarà, incloent el nivell de suport o amenaça existent en este entorn, les recompenses o els castics.

c) El maneig d'informació. Depén de la seua capacitat per a manejar detalls, la seua intel·ligència, la seua organització perceptiva.

d) Les habilitats de delineació: capacitat per a manipular el mig, capacitat creativa i per a dissenyar qualitats formals.

8. Teoria de la imaginació creadora de Vigotsky. Segons Vigotsky, hi ha dos tipus bàsics d'impulsos: el reproductor o reproductiu, pel qual el ser humà reproduïx o representa normes de conducta ja creades o elaborades, i la funció creadora o combinadora, per la qual reelabora o crega nous elements d'experiències; esta activitat seria la imaginació o fantasia, de la que depén la creació artística, i que estaria en relació directa amb l'experiència acumulada, amb la seua riquesa i varietat. D'ací que afirme, en La imaginació i l'art en la infància, que la imaginacióndel xiquet és més pobre que la de l'adult, per ser menor la seua experiència, i que a cada període infantil correspon la seua pròpia forma de creació.

9. Teoria de Guilford sobre l'estructura del funcionament intel·lectual. Guilford suposava que hi ha cinc operacions diferents en el procés mental: coneixement, memòria, producció convergent, producció divergent i avaluació. La capacitat creadora o creativitat es consideraria una producció divergent; esta és la funció oposada a la producció convergent, que és a la que es dóna més importància en l'educació elemental, i que busca el raonament en el sentit de respostes correctes o solucions apropiades, mentres que en el divergent no hi ha una resposta correcta o el nombre de solucions possibles és ampli; per això és molt important en el sistema educacional.

Finalment, Eisner identifica quatre factors generals relacionats amb la producció de formes visuals:

a) L'habilitat en el tractament del material.

b) L'habilitat en la percepció de les relacions qualitatives entre les formes produïdes en la pròpia obra, entre les formes observades en l'entorn i entre les formes observades com a imatges mentals.

c) Habilitat a inventar formes que satisfacen a qui les realitza dins dels límits del material amb el qual està treballant.

d) Habilitat en la creació d'orde espacial, orde estètic i capacitat expressiva.

Conclou Eisner destacant que el punt central que potser subjau a estes nocions és que el desenrotllament de la complexitat cognitiva-perceptiva és inherent tant a la percepció com a la creació artística, i que és responsabilitat de l'educació artística incentivar tots estos aspectes de la capacitat humana.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

ONZENA ENTRADA:

L'ART INFANTIL EN LES TEORIES COGNITIVES

L´art infatil en les teories cognitives

Des d'aquest punt de vista, alguns autors parlen de tres períodes diferenciats quant a com s'han enfocat les teories sobre el dibuix infantil. Hi hauria un primer període en què estes obres eren vistes com a producte de les idees dels xiquets sobre els objectes, i no com a producte de la seua experiència perceptiva. Este enfocament va ser el predominant en els primers principals difusors, perquè van influir decisivament en molts autors d'eixa època

El segon període pot iniciar-se amb la publicació en 1974 d'Art i percepció visual, d'Arnheim, i es caracteritzaria per considerar a l'experiència perceptiva com la font primordial dels continguts de les obres, sent més secundari el paper de les idees. Finalment, a partir de la dècada dels huitanta cobraria importància una tercera perspectiva teòrica, en la que els dibuixos són estudiats més enllà de la seua execució.

Reprenent la teoria piagetiana, la denominada teoria dels sistemes de dibuix contempla l'organització espacial única dels dibuixos infantils com el major fenomen per explicar. Esta teoria té en Freeman i Willats dos dels seus teòrics més significatius, i descriu el desenvolupament del dibuix en termes d'habilitat, en la que diversos factors poden afectar l'execució del dibuix. Al contrari que els seus predecessors, esta teoria no intenta caracteritzar de manera exacta el que ha sigut dibuixat, sinó més aïna com és representat el tema. Freeman, per exemple, argumenta contra les teories que pretenen saber el que el xiquet intenta dibuixar sense estudiar la naturalesa dels procediments de representació mateixos o la seua forma d'adquirir-los.

La seua teoria veu el desenvolupament del dibuix com un procés d'adopció i ús de tècniques culturals específiques per a traslladar formes tridimensionals a mitjans bidimensionals. Açò li ha portat a estudiar dos àrees de producció de dibuix distintes però relacionades: com els xiquets aprenen a representar l'organització espacial d'un sol objecte i com aprenen a representar les relacions entre dos objectes en una escena. Així, per exemple, estudia la forma de representació espacial descrivint la manera en què es representen els trets de les formes, i com la informació contextual afecta els trets que són representats i als que no ho són.

Freeman ha continuat desenvolupant investigacions des d'esta perspectiva, retornant i actualitzant el plantejament de Parsons sobre la interpretació de les obres d'art pels xiquets, a fi de trobar la formulació més simple per a qualsevol idea en art, de manera que l'educador siga capaç de parlar amb xiquets molt xicotets, sense interferir en les seues idees sobre la valoració de les obres 45, o tractant d'identificar els recursos cognitius de què es valen els xiquets en el desenvolupament de les seues obres, i si estos recursos són aprofitats per si mateixos o poden ser-ho amb l'ajuda dels adults.

Com afirma Hargreaves, l'enfocament cognitiu constituïx el corrent teòric predominant en la psicologia evolutiva contemporània. No és estrany que siga també l'enfocament que més s'aplique a l'estudi de l'art, com hem vist anteriorment. Este mateix autor planteja dos tendències, entre els que creuen que els aspectes més interessants del desenvolupament es detenen en l'adolescència, com admeten la majoria d'autors, en la línia de Piaget. i especificant les etapes de desenrotllament, com ha fet Parsons, o els que creuen que esta evolució no es deté.

En altre extrem situa a Howard Gardner, qui definix que les principals adquisicions evolutives que necessiten elx xiquets per a crear o apreciar l´art s´efectuen abans dels set anys, aproximadament, el que supossa que les " operacions concretes" de Piaget no serien una part esencial del desenvolupament artístic.

Gardner ha desenvolupat, efectivament, moltes investigacions entorn del xiquet i el seu art, tractant aspectes diversos, com la creativitat o la percepció, o buscant afinitats entre el xiquet menut i l'artista adult, en el cas que l'art proporciona un marc especial, i inclús únic, d'expressió personal, perquè ni els uns ni els altres se sentirien còmodes a l'expressar per mitjà de símbols discursius els seus sentiments i conceptes més importants.

Des del Projecte Zero, fundat per Nelson Goodman en 1967, i dirigit per Gardner i Perkins des dels anys setanta, s'ha aprofundit en estudis psicològics amb aplicacions a l'àmbit educatiu, tractant d'especificar els mecanismes cognitius que subjauen al desenvolupament artístic, encara que sense seguir la línia tradicional d'una sèrie d'etapes evolutives amb existència independent dels sistemes simbòlics individuals, al contrari d'allò que s'ha plantejat per la majoria dels autors, com per exemple, M. Parsons en la seua obra sobre el desenvolupament cognitiu en la resposta a les obres d'art , que sí que plantejava unes etapes evolutives per a l'apreciació artística, identificant tres tipus de cognició: empírica, moral i estètica. Eixes tendències van cristal·litzar més tard en una de les teories més conegudes, la de les intel·ligències múltiples, que Gardner ha anat perfilant fins a l'actualitat.

Ell proposa l'existència de set intel·ligències separades en el ser humà, de les quals les dos primeres (lingüística i logic-matemàtica) han sigut les valorades en l'educació tradicional. Les tres següents destacarien especialment en les belles arts, encara que cada una d'elles es pot emprar de moltes altres maneres; estes serien la intel·ligència musical, la corporal-cinètica i la intel·ligència espacial. Les dos últimes les denomina intel·ligències personals, i són la interpersonal, o capacitat per a interrelacionar-se amb els altres, i la intrapersonal, o capacitat de comprendre's un mateix. Des de la seua primera proposta, en la seua obra Intel·ligències múltiples, ha continuat elaborant la seua teoria, apuntant la possible existència d'altres intel·ligències en les seues últimes obres.

En els últims anys, a més de consolidar-se la consideració cap a l'art infantil, amb la creació de museus específics, han proliferat i s'han diversificat les investigacions entorn d'este tema. Noves teories i treballs aportats per autors consagrats, Com Eisner, Freeman, Matthews o Duncum, algunes de les aportacions de les quals hem tingut ocasió de conéixer recentment en les dos edicions del Congrés convocades fins ara, i que s'arrepleguen en el present volum o en l'anterior dedicat al primer d'ells. Duncum, per exemple, ha estudiat la relació entre els xiquets i les funcions socials de l'art , i proposa un esquema de deu tipus o models per a classificar les formes o estratègies narratives que utilitzen els xiquets en els seus dibuixos espontanis.

Segons este autor, la majoria d'eixos dibuixos no són representacions d'objectes o escenes estàtiques, sinó que constituïxen narracions gràfiques d'esdeveniments complexos, com ara batalles, jocs, etc., i que no s'han intentat a penes analitzar des de l'estudi de Luquet, que proposava quatre tipus de dibuix narratiu que es desenrotllarien d'acord amb una simple seqüència evolutiva. Duncum, en canvi, proposa deu categories, i que definix com a acció narrativa, acció física, superposició, repetició, juxtaposició, esdeveniment gràfic, esdeveniment seqüència, esdeveniment simultani, objectes separats i tira de còmic.

Per la seua banda Matthews, com veiem en este volum, revisa la teoria de Piaget, intentant provar que els xiquets menuts establixen diferències en les formes tancades, a base d'una sèrie d'experiències amb els seus fills, en una línia, això sí, molt piagetiana. Molts altres autors, sorgits en àmbits interdisciplinaris, continuen treballant entorn d'este tema, com els mencionats Gardner, Wilson, Golomb i molts altres que continuen els seus estudis en este camp en l'actualitat, contribuint a ampliar les investigacions entorn d'ell, investigacions que, com déiem, en els últims temps han adquirit una rellevància i rigor destacables, i les perspectives de la qual en este context han sigut objecte també d'estudis i treballs recents.

És evident que l'art infantil és el tema que exercix més atenció i interés en l'educació artística, per múltiples motius, i que afortunadament no està esgotat, sinó que continuen sorgint aspectes que continuen suscitant l'interés dels investigadors. D'ací que qualsevol intent de revisió resulte parcial necessàriament, podent únicament destacar-se aquells aspectes que continuen aportant coneixement al seu desenvolupament. En tot este procés, el canvi de situació de l'art infantil ha sigut potser el més destacable: de ser ignorat a ser considerat també un art com el dels adults. Mentres l'artista seria el vident que ens obri els ulls a les nostres emocions, l'art infantil - afirma M. Flannery podria ser un art genuí que com a tal tindria el poder d'obrir també els nostres ulls a nosaltres mateixos.
La diferència entre ambdós - l'art adult i l'infantil radica únicament en que l'adult és més conscient del procés.

PLE: El meu racó d´Art.

dilluns, 4 de gener del 2016

RÚBRIQUES

dissabte, 19 de desembre del 2015

VIDEOS

dimarts, 8 de desembre del 2015

EDUCAPLAY

dimecres, 11 de novembre del 2015

RECURSOS TIC

dimecres, 28 d’octubre del 2015

ENTRADES

Què és l´art ?

Què són les TIC ?

Art, sensacions i consciència

Aspectes que fomenten la creativitat

El gargot

La geometria i l´art

Autors i l´estudi de l´art infatil

L´art infatil en les teories cognitives

Visites